Пошук по сайту...
Відпочинок для дітей! Табір Райдуга. Чорне море, Крим
Портал Знань Портал безперервного навчання

Портал знань — відкриті навчальні матеріали, дистанційне навчання, дистанційне тестування знань

Навчальні матеріали і Тестування знань


Акція! Сайт, що допоможе дітям...

Лабораторія СЕТ | Дослідження, статті, розробки | Публікації | Проблема подання знань на основі природної мови у освітніх системах штучного інтелекту

Проблема подання знань на основі природної мови у освітніх системах штучного інтелекту

Титенко С.В. Проблема подання знань на основі природної мови у освітніх системах штучного інтелекту // Лабораторія СЕТ. Київ - 2006. http://www.setlab.net/?view=Philosophy_Knowledge

Стаття в форматі Microsoft Word

Зміст

Зміст

Вступ

1. Знання – основа інтелектуальної системи

2. Штучний інтелект і природна мова

2.1. Сутність проблеми обробки природної мови

2.2. Основна проблема обробки природної мови

2.3. Розпізнавання мови

3. Проблема знання і мови у філософських течіях
та наукових напрямках сучасності

3.1. Неопозитивізм

3.2. Постпозитивізм

3.3. Структуралізм

3.4. Постструктуралізм

3.5. Герменевтика

3.6. Когнітивна наука

3.7. Когнітивна лінгвістика

3.8. Теорія тексту

3.9. Дидактика

3.10. Гіпертекст і його подальший розвиток у
концепції Семантичної Павутини

3.11. Підсумок

4. Висновки щодо подання знань у освітній
системі штучного інтелекту

4.1. Когнітивно-семантичний підхід до подання знань

4.2. Мовно-дидактичний підхід до подання знань

4.3. Проблема синтезу підходів

5. Література


Вступ

Проблема подання знань, зобов’язана своїм виникненням процесам, що відбуваються у розвитку комп’ютерної техніки і дослідженнях по штучному інтелекту (ШІ) протягом останніх десятиліть, а саме появі і досить широкому поширенню систем, які називають системами, заснованими на знаннях [1]. Це насамперед інтелектуальні інформаційно-пошукові і експертні системи. Термін «знання» набуває в ШІ специфічного змісту, пов’язаного з певною формою подання інформації в ЕОМ, однак об’єктом уваги дослідників ШІ є і знання у звичайному сенсі. Формування бази знань інтелектуальної системи (ІС) передбачає розробку знакових структур, що дозволяють фіксувати знання з області, для роботи в якій призначається система, і забезпечити виконання необхідних операцій з ними. Побудова ІС припускає також ті або інші способи одержання знань, які повинні бути представлені в даній системі. Це можуть бути способи одержання знань із книг і інших текстів, що використовуються у даній області, а також у ході певним чином організованої комунікації із професіоналами (експертами) у сфері, де буде застосовуватися система. Розв’язання такого роду завдань (які називаються завданнями подання і придбання знань) виявилося пов’язаним з питаннями про те, як взагалі влаштоване знання, із чого воно складається і які механізми його функціонування, які існують види знання, яку роль грає неявне знання в комунікації і мисленні, що являють собою когнітивні структури індивіда і логічні механізми міркувань, - а також з безліччю інших питань щодо знання. Оскільки робота по створенню ІС усвідомлюється сьогодні як у значній мірі робота зі знаннями, саме поняття знання займає значне місце в рефлексії дослідників ШІ над своєю діяльністю. Подібно тому, як відносно мислення і інтелекту багато теоретиків ШІ не обмежувалися лише власне питаннями їхнього моделювання в комп’ютерних системах, але й розвивали погляди на мислення і інтелект як такі, вони не обмежуються сьогодні і власне питаннями побудови баз знань ІС, але нерідко розглядають і більш загальні проблеми знання. Існують спроби побудови формальної теорії знання, що могла б бути використана у ШІ і робототехніці, загальної концепції знання, що узгодиться із практикою ШІ. Іноді побудова такого роду теорій розглядається як справа майбутнього, що має, однак, велике значення для розробки систем, заснованих на знаннях [10, 11]. Спроби дослідників ШІ дати відповідь на питання про те, що таке знання, які його складові, як воно організовано і яким чином «працює», мають нерідко мало загального з відповідями, які пропонують на ці ж питання академічна епістемологія і соціологія знання, і зазнають критики з боку представників цих дисциплін [17]. Більше того, деякі філософи схиляються до думки, що так як велика кількість таких спроб не здатні задовольнити скільки-небудь вимогливі філософські смаки і навряд чи можуть бути захищені як загальні твердження про знання або концепцій знання, їх взагалі не варто брати до уваги. Проте існуючі в ШІ підходи до знання, концептуальний апарат і термінологія не можуть не робити впливу на розвиток філософсько-епістемологічних досліджень. Уже з’явилося багато робіт, що апелюють до моделей подання знань в ІС, що пропонують новий погляд на структуру людських знань, обумовлений розрізненням знань і даних у комп’ютерних системах [9], і ми можемо спостерігати, як подібні тенденції підсилюються по мірі зростання ролі комп’ютера в нашому житті.

Разом із поширенням досягнень в області штучного інтелекту, підсилюються намагання науковців використовувати вже розроблені технології ШІ, а також винаходити нові спеціально для області освіти. Застосування інтелектуальних розробок для навчання і викладання набуває свого власного дослідницького напрямку із відповідними специфічними для цієї області проблемами. Створюються наукові співтовариства [21, 22], що займаються дослідженням освітніх процесів і застосуванням технологій ШІ для створення комп’ютерних систем навчання. Класично дослідження ШІ намагаються пояснити і зрозуміти людський розум, щоб змоделювати його роботу на комп’ютері для вирішення задач у певній предметній області, натомість штучний інтелект у навчанні людини робить ще більший виклик дослідникам ШІ, тому що ставить так би мовити подвійну вимогу інтелектуальній системі – по-перше «розумітися» у предметній області і по-друге «розумітися» на навчанні людини. Херберт А. Сімон зазначає: «Якщо ми зрозуміємо людський розум, ми почнемо розуміти, що ми можемо зробити із освітньою технологією» [20]. Таким чином проблема моделювання людських міркувань підсилюється ще складнішою проблемою навчання людини.

Як зазначається у [26], ШІ і когнітивна наука повинні займатися усією сукупністю процесів пов’язаних із навчанням, що повинно включати моделювання роботи учителів і суб’єктів навчання, пояснення вивчення і навчання як складової людської системи обробки інформації. Сюди ж слід віднести основне завдання освіти – передачу знань. Цей процес і є центром уваги даної роботи. Особливого значення набуває тут згадана технологія ШІ - подання знань. У зв’язку з цим варто зазначити слова Рамеш Джайн, що підкреслюють значущість природної мови для процесу репрезентації знань: «Мова є мовою подання знань» [25]. Дійсно, не зважаючи на досягнення в області подання знань, очевидним залишається той факт, що людська мова володіє неперевершеною виразністю у передачі знань. Тому, бажаючи синтезувати технології ШІ у поданні знань і природну силу людської мови для реалізації інтелектуальної освітньої системи, в даній роботі ми розглянемо сутності знання, мови і тексту з філософської і загальнонаукової точок зору.

1. Знання – основа інтелектуальної системи

Багато видів розумової діяльності людини, такі, як написання програм для обчислювальної машини, заняття математикою, ведення міркувань на рівні здорового глузду й навіть водіння автомобіля – вимагають «інтелекту». Протягом останніх десятиліть було побудовано кілька типів комп’ютерних систем, здатних виконувати подібні завдання.

Є системи, здатні діагностувати захворювання, планувати синтез складних синтетичних з’єднань, вирішувати диференціальні рівняння в символьному виді , аналізувати електронні схеми, розуміти обмежений обсяг людської мови і природного мовного тексту. Можна сказати, що такі системи володіють в, деякій мірі , штучним інтелектом.

Робота з побудови таких систем проводиться в області, що одержала назву штучний інтелект (ШІ). При реалізації інтелектуальних функцій неодмінно присутня інформація, яку називають знаннями. Інакше кажучи, інтелектуальні системи є в той же час системами обробки знань.

У цей час у дослідженнях штучного інтелекту виділилися кілька основних напрямків.

1. Подання знань. У рамках цього напрямку вирішуються завдання, пов’язані з формалізацією й поданням знань у пам’яті системи ШІ. Для цього розробляються спеціальні моделі подання знань і мови опису знань, впроваджуються різні типи знань. Проблема подання знань є однієї з основних проблем для системи ШІ, тому що функціонування такої системи спирається на знання про проблемну область, які зберігаються в її пам’яті.

2. Маніпулювання знаннями. Щоб знаннями можна було користуватися при вирішенні завдань, варто навчити систему ШІ оперувати ними. У рамках даного напрямку розробляються способи поповнення знань на основі їхніх неповних описів, створюються методи достовірного й правдоподібного висновку на основі наявних знань, пропонуються моделі міркувань, що опираються на знання й особливості, що імітують людські міркування. Маніпулювання знаннями дуже тісно пов’язане з поданням знань, і розділити ці два напрямки можна лише умовно.

3. Спілкування. У коло завдань цього напрямку входять: проблема розуміння й синтезу зв’язних текстів природною мовою, розуміння й синтез мови, теорія моделей комунікацій між людиною й системою ШІ. На основі досліджень у цьому напрямку формуються методи побудови лінгвістичних процесів, питально-відповідних систем, діалогових систем і інших систем ШІ, метою яких є забезпечення комфортних умов для спілкування людини із системою ШІ.

4. Сприйняття. Цей напрямок включає розробку методів подання інформації про зорові образи в базі знань, створення методів переходу від зорових сцен до їхнього текстового опису й методів зворотного переходу, створення засобів, що породжують зорові сцени на основі внутрішніх подань у системах ШІ.

5. Навчання. Для розвитку здатності систем ШІ до навчання, тобто до рішення завдань, з якими вони раніше не зустрічалися, розробляються методи формування умов завдань по описі проблемної ситуації або за спостереженням за нею, методи переходу від відомого рішення окремих завдань (прикладів) до рішення загального завдання, створення прийомів розбивки вихідного завдання на більше дрібні й уже відомі для систем ШІ. У цьому напрямку ШІ зроблено ще досить мало.

6. Поведінка. Оскільки системи ШІ повинні діяти в деякім навколишнім середовищі, то необхідно розробляти деякі поведінкові процедури, які дозволили б їм адекватно взаємодіяти з навколишнім середовищем, іншими системами ШІ й людьми. Це напрямок в ШІ також розроблено ще дуже слабко.

В останні роки термін «знання» всі частіше вживається в інформатиці. Фахівці підкреслюють, що вдосконалювання так званих інтелектуальних систем (інформаційно-пошукових систем високого рівня, діалогових систем, що базуються на природних мовах, інтерактивних людино-машинних систем, використовуваних у керуванні, проектуванні, наукових дослідженнях) багато в чому визначається тим, наскільки успішно будуть вирішуватися завдання подання знань.

Звернемо увагу на деякі аспекти подання знань. Не дивно, що перед тими, хто займається проблемою подання знань, постає питання про те, що таке знання, яка його природа й основні характеристики. У зв’язку із цим уживають, наприклад, спроби дати таке визначення знання, з якого можна було б виходити в рішенні завдань подання знань у комп’ютерних системах.

Поданню даних властивий пасивний аспект: книга, таблиця, заповнена інформацією пам’ять. У теорії штучного інтелекту особливо підкреслюється активний аспект подання знань: придбання знання повинне стати активною операцією, що дозволяє не тільки запам’ятовувати, але й застосовувати сприйняті (придбані, засвоєні) знання для міркувань на їхній основі.

Використання символічної мови, такої, як мови математичної логіки, дозволяє формулювати опис у формі, одночасно близькій і до звичайної мови, і до мови програмування. Втім, математична логіка дозволяє міркувати, базуючись на придбаних знаннях: логічні висновки дійсно є активними операціями одержання нових знань із уже засвоєних.

Принципова світоглядна установка складається в розгляді ЕОМ як предмета-посередника в пізнавальній людській діяльності. Комп’ютерна система, подібно іншим посередникам (знаряддям праці й предметам побуту, інструментам, приладам, знаково-символічним системам, науковим текстам і т.д. ), відіграючи інструментальну роль у пізнанні, є засобом об’єктивізації накопиченого знання, втіленням певного соціально-історичного досвіду практичної й пізнавальної діяльності.

Проблема подання знань виникла як одна із проблем штучного інтелекту. Вона пов’язана з переходом досліджень у цій області в деяку нову фазу. Мова йде про створення практично корисних систем (насамперед так званих експертних систем), застосовуваних у медицині, геології, хімії. Створення такого роду систем вимагає інтенсивних зусиль по формалізації знання, накопиченого у відповідній науці.

З терміном «подання знань» пов’язується певний етап у розвитку математичного забезпечення ЕОМ. Якщо на першому етапі домінували програми, а дані відігравали допоміжну роль своєрідної «їжі» для «голодних» програм, то на наступних етапах роль даних неухильно зростала. Їхня структура ускладнювалася: від машинного слова, розміщеного в одній комірці пам’яті ЕОМ, відбувався перехід до векторів, масивів, файлів, списків. Вінцем цього розвитку стали абстрактні типи даних, що забезпечують можливість створення такої структури даних, що найбільш зручна при рішенні завдання. Послідовний розвиток структур даних призвів до їхньої якісної зміни й до переходу від подання даних до подання знань. Рівень подання знань відрізняється від рівня подання даних не тільки більш складною структурою, але й істотними особливостями: здатність до інтерпретації, наявність класифікованих зв’язків (наприклад, зв’язок між знаннями, що ставляться до елемента множини, і знаннями про цю множину), які дозволяють зберігати інформацію, однакову для всіх елементів множини, записану одноактно при описі самої множини, наявність ситуативних відносин (одночасності, знаходження в одній точці простору й т.п. , ці відносини визначають ситуативну сумісність тих або інших знань, збережених у пам’яті). Крім того, для рівня знань характерні такі ознаки, як наявність спеціальних процедур узагальнення, поповнення наявних у системі знань і ряду інших процедур.

Моделювання на ЕОМ розумілося як технічна реалізація певної форми знакового моделювання. Однак, розглядаючи ЕОМ у гносеологічному плані як посередника у пізнанні, має сенс не фіксувати увагу, насамперед на «залізній частині» (hardware) комп’ютера, а розглядати всю комп’ютерну систему як складну систему взаємозалежних і до деяких меж самостійних моделей - як матеріальних, так і знакових, тобто ідеальних. Такий підхід не тільки відповідає розгляду комп’ютерних систем у сучасній інформатиці, але є й гносеологічно виправданим. Багато важливих філософських аспектів проблем, що виникають у зв’язку з комп’ютеризацією різних сфер людської діяльності, вимагають для свого дослідження звернення, насамперед, до знакових складових комп’ютерних систем. Це вірно й відносно філософських аспектів проблем подання знань.

В останні роки все частіше став вживатися термін «комп’ютерне моделювання». Очевидно, має сенс позначати їм побудову будь-якої із складових комп’ютерної системи - будь то знакова модель або матеріальна.

Що змінюється в комп’ютерному моделюванні з переходом від рівня подання даних до рівня подання знань? Який гносеологічний зміст цих змін?

Із введенням терміна «знання» з’являється властивість «усвідомлювати», тобто «розуміти» свої інтелектуальні можливості. У свою чергу, це означає не що інше, як рефлексію.

2. Штучний інтелект і природна мова

Можна виділити дві основні лінії робіт із штучного інтелекту. Перша пов’язана з удосконалюванням самих машин, з підвищенням «інтелектуальності» штучних систем. Друга пов’язана із завданням оптимізації спільної роботи «штучного інтелекту» і власне інтелектуальних можливостей людини. Це завдання тісно пов’язане з лінгвістикою, психологією.

Забезпечення взаємодії з ЕОМ природною мовою (ПМ) є найважливішим завданням досліджень у штучному інтелекті. Бази даних, пакети прикладних програм і експертні системи, засновані на ШІ, вимагають оснащення їхнім гнучким інтерфейсом для численних користувачів, що не бажають спілкуватися з комп’ютером штучною мовою. У той час як багато фундаментальних проблем в області обробки ПМ ще не вирішені, прикладні системи можуть оснащуватися інтерфейсом, що розуміє ПМ при певних обмеженнях.

Існують два види і, отже, дві концепції обробки природної мови:

§ для окремих речень;

§ для ведення інтерактивного діалогу.

2.1. Сутність проблеми обробки природної мови

Обробка природної мови - це формулювання й дослідження комп’ютерно-ефективних механізмів для забезпечення комунікації з ЕОМ на ПМ. Об’єктами досліджень є:

§ власне природні мови;

§ використання ПМ як у комунікації між людьми, так і в комунікації людини з ЕОМ.

Завдання досліджень - створення комп’ютерно-ефективних моделей комунікації на ПМ. Саме така постановка завдання відрізняє обробку ПМ від завдань традиційної лінгвістики й інших дисциплін, що вивчають ПМ, і дозволяє віднести її до області ШІ. Проблемою обробки ПМ займаються дві дисципліни: лінгвістика й когнітивна психологія (також слід назвати сукупність названих галузей: когнітивна лінгвістика).

Традиційно лінгвісти займалися створенням формальних, загальних, структурних моделей ПМ, і тому віддавали перевагу тим з них, які дозволяли витягати якнайбільше язикових закономірностей і робити узагальнення. Практично ніякої уваги не приділялося питанню про придатність моделей з погляду комп’ютерної ефективності їхнього застосування. Таким чином, виявилося, що лінгвістичні моделі, характеризуючи властиво мову, не розглядали механізми його породження й розпізнавання.

Завданням же когнітивної психології є моделювання не структури мови, а його використання. Фахівці в цій області також не надавали великого значення питанню про комп’ютерну ефективність.

Розрізняються загальна й прикладна обробка ПМ. Завданням загальної обробки ПМ є розробка моделей використання мови людиною, що є при цьому комп’ютерно-ефективними. Безсумнівно, загальна обробка ПМ вимагає величезних знань про реальний світ, і більша частина робіт зосереджена на поданні таких знань і їхньому застосуванні при розпізнаванні вступник повідомлення на ПМ. На сьогоднішній день ШІ ще не досяг того рівня розвитку, коли для рішення подібних завдань у великому обсязі використалися б знання про реальний світ, і існуючі системи можна називати лише експериментальними, оскільки вони працюють із обмеженою кількістю ретельно відібраних шаблонів на ПМ.

Прикладна обробка ПМ займається звичайно не моделюванням, а безпосередньо можливістю комунікації людини з ЕОМ на ПМ. У цьому випадку не так важливо, як уведена фраза буде зрозуміла з погляду знань про реальний світ, а важливий витяг інформації про те, чим і як ЕОМ може бути корисної користувачеві (прикладом може служити інтерфейс експертних систем). Крім розуміння ПМ, у таких системах важливо також і розпізнавання помилок і їхня корекція.

2.2. Основна проблема обробки природної мови

Основною проблемою обробки ПМ є мовна неоднозначність. Існують найрізноманітніші види неоднозначності: синтаксична (структурна), значеннєва неоднозначність, відмінкова неоднозначність і т.д.

Центральна проблема, як для загальної, так і для прикладної обробки ПМ – розв’язання такого роду неоднозначностей - вирішується за допомогою перекладу зовнішнього подання ПМ в якусь внутрішню структуру. Для загальної обробки ПМ таке перетворення вимагає набору знань про реальний світ.

Прикладні системи обробки ПМ мають переваги перед загальними, тому що працюють у вузьких предметних областях. Проте, створення систем, що мають можливість спілкування на ПМ в широких областях, можливо, хоча поки результати далекі від задовільних.

2.3. Розпізнавання мови

У міру розвитку комп’ютерних систем стає все більше очевидним, що використання цих систем набагато розшириться, якщо стане можливим використання людської мови при роботі безпосередньо з комп’ютером, і зокрема стане можливим керування машиною звичайним голосом у реальному часі, а також уведення й висновок інформації у вигляді звичайної людської мови.

Існуючі технології розпізнавання мови не мають поки достатніх можливостей для їхнього широкого використання, але на даному етапі досліджень проводиться інтенсивний пошук можливостей уживання коротких багатозначних слів (процедур) для полегшення розуміння. Розпізнавання мови в цей час знайшло реальне застосування в житті, мабуть, тільки в тих випадках, коли використовуваний словник скорочений до 10 знаків, наприклад при обробці номерів кредитних карт і інших кодів доступу до базованих на комп’ютерах систем, що обробляють передані по телефону дані. Так що насущне завдання - розпізнавання, принаймні, 20 тисяч слів природної мови - залишається поки недосяжним. Ці можливості поки недоступні для широкого комерційного використання. Однак ряд компаній самотужки намагається використати вже існуючі в даній галузі науки знання.

Для успішного розпізнавання мови варто вирішити наступні завдання:

§ обробку словника (фонемний склад),

§ обробку синтаксису,

§ скорочення мови (включаючи можливе використання твердих сценаріїв),

§ вибір диктора (включаючи вік, стать, рідну мову й діалект), тренування дикторів,

§ вибір особливого виду мікрофона (беручи до уваги спрямованість і місце розташування мікрофона),

§ умови роботи системи й одержання результату із вказівкою помилок.

Існуючі сьогодні системи розпізнавання мови ґрунтуються на зборі всієї доступної (часом навіть надлишкової) інформації, необхідної для розпізнавання слів. Дослідники вважають, що в такий спосіб завдання розпізнавання зразка мови, засноване на якості сигналу, підданого змінам, буде достатнім для розпізнавання, але, проте, у цей час навіть при розпізнаванні невеликих повідомлень нормальної мови, поки неможливо після одержання різноманітних реальних сигналів здійснити пряму трансформацію в лінгвістичні символи, що є бажаним результатом.

Далі перейдемо до розгляду природної мови, знання у більш широкій перспективі. Торкнемося філософських проблем, пов’язаних з нею. Розглянемо сучасні напрямки науки, що торкаються природної мови, і в той же час можуть бути використані для формування концепції для подання знань у системі штучного інтелекту для цілей освіти.

3. Проблема знання, мови, розуміння у філософських течіях та наукових напрямках сучасності

В цьому розділі розглядаються питання знання, природної мови і розуміння як з точки зору загальних філософських течій, так і з точки зору деяких прикладних наук. Ми розглядаємо мову, її властивість передавати знання та смисл, а також філософські концепції щодо неї, щоб сформувати певний загальний погляд на її сутність і можливості. У першій частині розглядаються філософські течії сучасності, такі як неопозитивізм, постпозитивізм, структуралізм та ін. Далі розглядаються деякі сучасні наукові напрямки, що торкаються проблем мови та розуміння.

3.1. Неопозитивізм

Однією з провідних течій сучасної світової філософії, безперечно, є позитивна філософія, яка своїм джерелом має класичний позитивізм XIX ст., і в наш час представлена неопозитивізмом та постпозитивізмом. Неопозитивізм (або третій позитивізм) виник у 20-х роках XX ст. і розвивався як течія, що претендувала на аналіз філософсько-методологічних проблем, висунутих у ході науково-технічної революції. Неопозитивізм як напрямок включає в себе різноманітні логіко-філософські школи. Виділимо основні з них.

1. Віденський гурток, що сформувався у 1922 p., його представники: М.Шлік (1882-1936), О.Нейрат (1882-1945), Р.Карнап (1891-1970), Г.Рейхенбах (1891-1953), А.Айєр (1910-1989) та ін. Незважаючи на деякі розбіжності в поглядах представників Віденського гуртка об’єднує спільна мета — звести філософію до логічного аналізу мови науки, а також піддати філософське і наукове знання критичному аналізу з позицій принципу верифікації, сформульованого М.Шліком. Він виходив із того, що все наукове знання є узагальненням і ущільненням «чуттєво-даного» і робив висновок про те, що все справді наукове знання має бути редукованим до «чуттєво-даного».

На основі цих ідей австрійський філософ Р.Карнап розробив модель наукового знання, за якою в основі знання лежать абсолютно достовірні протокольні (такі, що утворюють емпіричний базис науки) речення, котрі виражають чуттєві переживання суб’єкта. Всі інші речення науки мають бути верифіковані, тобто зведені до протокольних. Ті речення, для яких процедура верифікації виявляється неможливою, не мають смислу і мають бути усунуті з науки. Традиційна філософія, як гадав Карнап, позбавлена смислу. Функція філософії полягає в тому, щоб за допомогою логічного аналізу очистити мову науки від позбавлених смислу псевдоречень.

2. Львівсько-варшавська школа — одна із шкіл аналітичної філософії, представлена такими мислителями, як К.Айдукевич (1890-1963), Я.Лукасєвич (1878-1956), А.Тарський (1902-1984), Т.Котарбиньський (1886-1981) та ін. Для цієї школи характерне різко негативне ставлення до ірраціоналізму, прагнення до зближення філософських і наукових досліджень, надання філософським міркуванням логічно точного статусу. Лукасєвич вважав, що метою логічних досліджень має бути розробка точних методів аналізу філософських міркувань. Він висунув ідею логічного плюралізму, суть якого полягає в тому, що різноманітні логічні системи здатні експлікувати різноманітні онтологічні теорії. Лукасєвич, Айдукевич та інші представники Львівсько-Варшавської школи були прибічниками раціоналізму, специфічною рисою якого став логіко-семантичний аналіз мови науки і філософії. Це, на думку прибічників даної течії, сприяло усуненню неточностей та двозначностей, якими живляться ірраціоналістичні філософські концепції.

В цілому Львівське-Варшавська школа зробила значний внесок до теорії множин, логічної семантики, до розробки неокласичних систем математичної логіки.

3. Філософія лінгвістичного аналізу втілена у вченнях Д.Мура (1873- 1958), Л.Вітгенштейна (1889-1951), Г.Райла (1900-1976), П.Стросона (нар.1919), М.Дамміта (нар.1925) та ін. Ця течія відмовляється від жорстких логічних вимог, вважаючи, що об’єктом аналізу має виступати природна мова. Традиційні філософські проблеми, на їхню думку, можуть бути подані у вигляді дилем, які вирішуються через лінгвістичний аналіз та уточнення значення слів. У цьому виявляється сутність даної філософської течії. На думку Вітгенштейна, філософія не може втручатися у фактичне вживання мови, вона може лише описувати її. Незважаючи на суперечливість поглядів представників філософії лінгвістичного аналізу, основне завдання цієї філософії можна сформулювати так: розробка систематичної теорії значень мовних виразів, яка є одночасно теорією розуміння.

4. Загальна семантика, основними представниками якої є С. Чейз та С.Хайякаеа. Основна ідея цієї течії: філософія має пояснювати життя людини з огляду на структуру мови.

Поруч із цими класичними напрямками можна назвати ще цілий ряд дуже різнорідних, а часто і суперечливих неопозитивістських течій. Проте можна виділити те спільне, що їх об’єднує. На відміну від класичного позитивізму О.Конта та Г.Спенсера неопозитивісти вбачали завдання філософії не в систематизації та узагальненні конкретно-наукового знання, а в діяльності з аналізу мовних форм знання. Тому предметом неопозитивістської філософії стала мова науки як спосіб вираження знання, а також діяльність з аналізу цього знання та можливостей його вираження у мові. Розглядаючи неопозитивізм у цілому як явище філософської культури, слід виділити його основні риси:

1) за зразок для методологічних побудов було взято формально-логічні конструкції, а знаряддям методологічних досліджень став методологічний аналіз мови науки;

2) основна увага зверталася на аналіз структури наукового знання;

3) відділення процесу появи нового знання від процесу його обґрунтування;

4) обґрунтування ідеології демаркаціонізму, тобто розмежування наукового і ненаукового знання, емпіричної науки і формальних наук;

5) методом демаркації стала фальсифікація, тобто принципова спростовуваність будь-якого твердження, що належить до науки.

3.2. Постпозитивізм

У 1960-1970 pp. під впливом ідей Карла Поппера (1902-1994) склалась течія постпозитивізму. Це множина методологічних концепцій, що прийшли на зміну тим, які схилялись до методології логічного позитивізму. Постпозитивізм є етапом у розвитку філософії науки. Основні його представники: Т.Кун (нар. 1922), І.Лакатос (1922-1974), С.Тулмін (нар.1922), У.Селларс (нар.1912), П.Фейєрабенд (нар. 1924) та ін.

Слід виділити специфічні риси постпозитивізму:

§ відхід від орієнтації на символічну логіку і звернення до історії науки;

§ поступовий відхід від демаркаціонізму;

§ відмова від комулятивізму в розумінні розвитку знання (теорія антикомулятивізму);

§ суттєва зміна проблематики методологічних досліджень.

Характерними для постпозитивізму є проблеми фальсифікації: правдоподібності наукових теорій; раціональності; розуміння; соціології знання.

3.3. Структуралізм

У середині XX ст. в європейській філософії сформувалась течія, яка дістала назву структуралізм. Його основні представники: К.Леві-Стросс (нар. 1908), Ж.Лакан (1901-1981), М.Фуко (1926-1984), Р.Барт (1915-1980) та ін. Структуралізм — це загальна назва ряду напрямків у соціогуманітарному пізнанні XX ст., пов’язаних із виявленням структури, тобто сукупності відношень між елементами цілого, що зберігають свою сталість у ході різних перетворень і змін. Пошук структур відбувається в різних сферах культури.

Структуралізм можна умовно поділити на дві лінії: перша — власне філософські ідеї самих вчених-структуралістів; друга — структуралістська ідеологія, що поширилась у Франції в 60-70-ті роки. В даному випадку мова піде про структуралізм як філософську течію. Об’єктом дослідження структуралізму є культура як сукупність знакових систем, найважливішою з яких є мова, але сюди належать також наука, мистецтво, міфологія, релігія, мода, реклама тощо. Саме на цих об’єктах структурний аналіз дає змогу виявити приховані закономірності, яким несвідомо підкоряється людина.

У зв’язку з цим Лакан проводить думку про подібність між структурами мови та механізмами дії несвідомого. На цьому він будує культурологічну концепцію, суть якої полягає у пріоритеті символічного над реальним.

Структуралізм як явище філософської думки пройшов ряд етапів. Перший характеризується становленням методу дослідження (лінгвістичний структуралізм). Концепції структуралістів, попри усі розбіжності, мають спільні риси:

1) виділення первинної множини об’єктів, у яких можна передбачити наявність єдиної структури;

2) розчленування об’єктів (текстів) на елементарні частини, в яких типові відношення зв’язують різнорідні пари елементів;

3) розкриття відношень перетворення між частинами, систематизація їх і побудова абстрактної структури;

4) виведення із структури усіх теоретично можливих наслідків та перевірка їх на практиці.

Для цього етапу характерним є також протест проти психологізму і прагнення визначити структуру мови, відволікаючись від її розвитку.

3.4. Постструктуралізм

Структуралізм потребує синтезу з іншими науками. Це вдалося реалізувати постструктуралізму, який спробував подолати недоліки структуралізму. Постструктуралізм (неоструктуралізм) — це загальна назва ряду підходів у філософії та соціогуманітарному пізнанні, що склалися в основному у Франції. Головними його представниками є: Ж.Дерріда (нар.1930), Ж.Дельоз (нар. 1926), Ж.Бодрійяр (нар. 1929), Х.Блум (нар. 1930), Ж.-Ф.Ліотар (нар. 1924) та ін. Постструктуралізм не утворює організаційної єдності і не має спільної програми, тому ознайомимося з ним через концепції деяких вчених. Сьогодні найвідомішим і найпопулярнішим філософом і літературознавцем Франції є Ж.Дерріда та його вчення про деконструктивізм. Дерріда рішуче пориває з філософською традицією. В його працях синтезуються найрізноманітніші тексти — філософські, літературні, лінгвістичні, соціологічні, психологічні. Тексти, що виникають при цьому, є чимось середнім між теорією і вимислом, філософією і літературою, лінгвістикою і риторикою. Дерріда ставить питання про вичерпність ресурсів розуму в тих формах, у яких вони використовувались провідними напрямками класичної і сучасної філософії. Головними об’єктами критичного аналізу в нього стають тексти західно-європейської метафізики. Умови подолання метафізики Дерріда вбачає в деконструкції особливої стратегії відносно тексту, що включає в себе одночасно і його деструкцію, і його реконструкцію.

3.5. Герменевтика

І, нарешті, ще одна філософська течія, яку слід розгаснути у зв’язку з проблемою знання, мови, розуміння — це герменевтика. З одного боку, герменевтика — це теорія розуміння, вчення про розуміння та інтерпретацію документів, що містять у собі смислові зв’язки, вчення про передумови і засоби такого розуміння. В такому вигляді вона була розроблена в рамках історико-філологічної науки XVIII ст., хоч корінням своїм сягає сивої давнини. З іншого боку, герменевтика розглядається як течія сучасної філософії, основними представниками якої є X. -Г. Гадамер (нар. 1900), К.Апель (нар. 1922), П.Рікьор (нар. 1913) та ін.

Дільтей розвивав герменевтику як методологічну основу гуманітарного знання. Можливість трансформації герменевтики у філософію була закладена феноменологією Гуссерля, і його внесок у цей процес є подвійним. З одного боку, саме пізня феноменологія з її критикою об’єктивізму породжує герменевтичну проблему не тільки опосередковано, а й безпосередньо, оскільки вона порушує питання про те, як дільтеєвський метод може бути об’єктивним і в науках про природу.

Вихідним пунктом герменевтики як філософської течії є онтологічний характер герменевтичного кола, яке виражає специфічну рису процесу розуміння, пов’язану з його циклічним характером. Ця ідея є центральною у філософському вченні Гадамера. Він не зводить герменевтику до розробки методології розуміння текстів, а визначає її як філософію розуміння. Предметом розуміння, на думку Гадамера, є не смисл, вкладений в текст автором, а той предметний зміст, з осмисленням якого пов’язаний даний текст. За Гадамером, герменевтика є філософією «тлумачення»: від тлумачення текстів до тлумачення людського буття, знання про світ і буття в ньому.

Якщо Гадамер розробляє в герменевтиці онтологічний бік, то французький філософ П.Рікьор — гносеологічний. Будь-яке розуміння, на його думку, опосередковане знаками і символами. Під символом Рікьор розуміє будь-яку структуру значень, де один смисл є прямим, первинним, а інший — непрямим, побічним, вторинним, який можна сприйняти лише опосередковано, через первинний смисл. В останні роки він визнає трактовку герменевтики як інтерпретації символів вузького, обмеженого і переходить до аналізу цілісних культурних текстів як об’єкта інтерпретації.

Філософська герменевтика виконує не лише методологічну функцію, а й комунікативну. Це здебільшого виявляється в «метагерменевтиці» німецького філософа Ю.Хабермаса (нар. 1929). Він виходить із того, що чиста герменевтика недооцінює той факт, що в суспільстві, крім культурної сфери життя, є ще й економічна, соціальна, політична. Хабермас робить висновок, що необхідно коригувати герменевтику, і пропонує теорію комунікативної дії. Головним методом комунікації, з його точки зору, є мова. В результаті комунікативної поведінки, вважає Хабермас, складається опосередковане, нормативне середовище, стійкі міжособистісні відносини, стійкі особистісні структури тощо. Теорія комунікативної дії — це один із аспектів соціальної філософії.

3.6. Когнітивна наука

«Когнітивна наука» - дослідження розуму (іntellіgence) і розумних систем, при якому розумне поводження розглядається як щось на кшталт обчислення. Від попередніх підходів до когніції [5] її відрізняє ступінь проникнення ідей і технік «обчислення». Останній термін береться не в чисто арифметичному змісті, а як аналог операцій, здійснюваних комп’ютером [24].

Ясно, що така дисципліна повинна бути комплексної. Наприклад, її можна представити як «федерацію» наук, не зв’язаних строгими статутними відносинами. У цю «федерацію» входять: штучний інтелект (або «прикладна філософія»), мовознавство, психологія й неврологія [13] (інший варіант адміністративного подолу: фізіологія, психолінгвістика й математика [23]). Штучний інтелект націлений на імітацію людського інтелекту за допомогою комп’ютера в рішенні завдань взагалі. «Когнітивна лінгвістика« - філія когнітивної психології, що використає арсенал переробки язикової інформації для побудови моделей, що імітують зовнішні прояви людського поводження при рішенні інтелектуальних завдань. Нарешті, неврологія, або теорія мозку, повинна зводити поводження людини й тварин до схем взаємодії елементів нервової системи.

Загальний знаменник такої комплексної когнітивної науки - побудова моделей пізнання й інтелекту, з перспективою втілення їх на комп’ютері. Отже, предметом дослідження є: людська когніція (тобто взаємодія систем сприйняття, репрезентирования й продукування інформації) і її «технологічне подання» [23].

Когнітивна психологія 1960-х рр. - і в цьому її заслуга перед іншими когнітивістськими дисциплінами - продемонструвала можливості інформаційно-пошукового підходу до людського ментальності, можливості нової наукової метамови. Поняття обробки інформації, запозичене з теорії інформації, де воно застосовувалося до фізичних систем передачі повідомлень, було застосовано до людини. Загальна ідея трансформувалася в наступне положення: організми використають внутрішні подання (репрезентації) і здійснюють «обчислювальні» операції над цими поданнями. Когніція тепер - об’єкт регульованого (за правилами) маніпулювання репрезентаціями, у повній аналогії із сучасними комп’ютерами.

Цей теоретичний експеримент, що виявив гнучкість нової наукової метамови в описі психічних процесів, створив передумови для когнітивістського підходу до об’єкта й результатів досліджень у суміжних дисциплінах. І, звичайно ж, у лінгвістиці, оскільки в усьому комплексі наук про людину зіштовхуються, у першу чергу, з відносинами між мовою та іншими людськими видами діяльності і процесами. Мова навіть більшою мірою , чим культура й суспільство, дає когнітивістам ключ до людського поводження [19].

3.7. Когнітивна лінгвістика

Когнітивна лінгвістика, найпоширеніша (особливо в Європі) назва напрямку лінгвістичних досліджень, що склалися в другій половині 1970-х років і, що мали надалі значну кількість послідовників. У США, де цей напрямок зародився, його частіше називають «когнітивна граматика«, що пояснюється розширювальним розумінням терміна «граматика» в англомовній лінгвістиці, тоді як в Україні і Росії нерідко використається термін «когнітивна семантика«, що вказує на одне із джерел даного дослідницького починання.

Головна відмінна риса когнітивної лінгвістики в її сучасному вигляді полягає не у створенні постулату нового предмета дослідження в рамках науки про мову і навіть не у введенні в дослідницький обіг нового інструментарію і/або процедур, а в чисто методологічній зміні пізнавальних установок (евристик).

Виникнення когнітивної лінгвістики - це один з епізодів загального методологічного зрушення, що почалося в лінгвістиці з кінця в 1950-х років, яке зводиться до зняття заборони на введення в розгляд «далеких від поверхні», недоступних безпосередньому спостереженню теоретичних (модельних) конструктів. Складовими частинами цього фундаментального зрушення були виникнення генеративної граматики Н.Хомського з її поняттям «глибинної структури» (які б не були подальші трансформації теорії Хомського і якими б непростими не були б її ставлення, зокрема , до когнітивної лінгвістики), бурхливий розвиток лінгвістичної семантики, виникнення лінгвістичної прагматики, теорії тексту, а також сучасної теорії граматикалізації з її інтересом до закономірностей поводження язикових одиниць у реальному дискурсі. У всіх цих дослідницьких починаннях на перший план (хоча й по-різному) виходить ідея пояснення мовних фактів, причому якщо в генеративній теорії як пояснення пропонуються насамперед деякі глибинні закономірності мовної здатності людини, що підлягають відкриттю (і в цьому полягає головна відмінність генеративізму від інших програм пояснювального аналізу мови), то інші пояснювальні програми виходять із того, що мовні факти можуть бути, принаймні частково, пояснені фактами немовної природи, притому необов’язково спостережуваними. Якщо, наприклад, для мовної прагматики такими фактами є принципи людської діяльності в соціальному контексті (а прийнятими пояснювальними конструктами - цілі, наміри, умови діяльності і т.п.), то в когнітивній лінгвістиці як модельні конструкти виступають когнітивні структури й процеси у свідомості людини: фрейм (М.Мінський, до потреб лінгвістики це поняття було адаптована Ч.Филлмором), ідеалізована когнітивна модель (Дж.Лакофф) або ментальні простори (Ж.Фоконьє); 2Ѕ-мірний начерк (Р.Джекендофф); семантико-граматичні суперкатегорії на зразок конфігураційної структури, динаміка сил, розподіл уваги, «цепція» і т.д. (Л.Талми); комплексні багатоаспектні мовні конструкції - у спеціальному значенні цього терміна, запропонованому в «конструкційній граматиці» Ч.Филлмора й П.Кэя; когнітивні операції типу правил концептуального висновку (Р.Шенк, Ч.Ригер) або ж особливого рівня вивчення інтелектуальних систем - постульованого А.Ньюеллом «рівня знань», відмінного від символьного рівня.

До початку 1990-х років когнітивна лінгвістика являла собою сукупність індивідуальних дослідницьких програм, слабко зв’язаних або зовсім не зв’язаних між собою. Їх легко перелічити: це дослідницькі програми Дж.Лакоффа (нерідко виступаючого із співавторами), Р.Ленакера (Лангакера), Л.Талми, У.Чейфа, Р.Джєкендоффа, Ч.Филлмора (всі США). З ними зближається ще ряд програм лінгвістичних досліджень, автори яких у тій чи іншій мірі розділяють установки когнітивної лінгвістики, хоча й не входять до числа відомих когнітивістів: Т.ван Дейк (Нідерланди), Дж.Хейман (Канада), Т.Гивон (США). Значимі для когнітивної лінгвістики результати були опубліковані Д.Герєртсом (Голландія), Е.Свитсер, Т.Региром, А.Гольдберг (всі США). У той же час в 1990-і роки поступово окреслюється коло тих мовних явищ, які в тій чи іншій мірі та у тій або іншій формі зачіпаються всіма або більшістю дослідницьких програм, а також сукупність отриманих результатів, між якими безсумнівно можна встановити зв’язок. Когнітивна лінгвістика, спочатку поєднувана лише пізнавальними установками і вихідною гіпотезою про пояснювальну силу звертання до розумових категорій, поступово знаходить свій предмет, свою внутрішню структуру й свій категоріальний апарат. У цей час можна із упевненістю затверджувати, що усередині когнітивної лінгвістики представлені наступні розділи.

1. Дослідження процесів виробництва і розуміння природної мови. Історично це найбільш ранній розділ, що сформувався багато в чому з участю фахівців по комп’ютерному моделюванню розуміння і породження текстів. Із провідних лінгвістів когнітивного профілю найбільш значимі результати в цій області має У.Чейф, що розробив категорії поточної свідомості й активації, а також ряд похідних від них понять.

2. Дослідження принципів мовної категоризації. Їм приділив значну увагу Дж.Лакофф, що розвивав ідеї Елеонори Рош. Остання показала неадекватність традиційних (висхідних ще до Аристотеля) подань про категорії як множинах із чіткими границями, яким якийсь об’єкт може або належати, або не належати, причому всі члени деякої категорії мають однаковий статус. Експерименти показують, що насправді границі категорій розмиті, а самі категорії мають внутрішню структуру: деякі їхні елементи представляють категорію краще, ніж інші, тобто є прототиповими її членами. Наприклад, прототиповий птах - це для англомовної картини світу малинівка, а для російськомовної - горобець, тоді як пінгвін або страус перебувають на периферії категорії. Поняття прототипу має дуже широку застосовність: воно використалося для інтерпретації співвідношення фонеми й алофона, для опису морфологічних і синтаксичних процесів, спираючись на нього, можна запропонувати інтуїтивно прийнятне розмежування поняття мови і діалекту й ін. Усередині категорії члени можуть бути зв’язані різними відносинами, які також були вивчені. Більше того, самі категорії теж неоднакові: було показано, що серед них є привілейовані, котрим відповідають так звані концепти базового рівня категоризації. Назви, що відповідають цьому рівню, охочіше використаються, легше пригадуються, раніше засвоюються дітьми, звичайно лінгвістично більше прості, мають більшу культурну значимість і володіють ще рядом примітних властивостей: такий, наприклад, концепт ‘собака’ у порівнянні з вищележачим концептом ‘тварина’ і нижчележачим концептом ‘пудель’.

3. Дослідження типів понятійних структур і їхніх мовних відповідностей. Ці роботи також були початі в рамках штучного інтелекту (Р.Абельсоном, Р.Шенком, М.Мінським - авторами таких популярних категорій, як фрейм і сценарій), однак згодом адаптовані для потреб лінгвістичного дослідження Ч.Филлмором. У дослідженнях подібного типу когнітивна лінгвістика взаємодіє із соціологією і культурологією.

4. Дослідження когнітивно-семантичних суперкатегорій зв’язано, насамперед, з Л.Талми, що робить спробу визначити набір ієрархічно впорядкованих образоформуючих систем - категорій, за допомогою яких природна мова здійснює концептуальне структурування уявлень про дійсність (це категорії когнітивного стану, конфігураційної структури, динаміки сил, що вже згадувалася, розподілу уваги та ін., кожна з яких має свою складну структуру). Подібне коло проблем трохи по-іншому розглядається в роботах Дж.Лакоффа й Р.Ленекера.

5. Дослідження просторових відносин і типів концептуалізації руху в мові. Це та точка, у якій перетинаються майже всі основні програми когнітивної лінгвістики. Лакоффом було розроблене поняття образної схеми (іmage-schеma) і розглянуті деякі важливі типи схем (вмістище, частина-ціле, шлях, зв’язок) і їхні язикові відповідності; серед образоформуючих схем Талми найбільше докладно розроблена категорія конфігураційної структури, у рамках якої розглядаються такі граматично зафіксовані понятійні категорії, як кількість, розподіленість, довжина, обмеженість, членування простору й ін.; докладно розглядається просторова свідомість у численних публікаціях Джекендоффа й Ленекера.

6. Дослідження тілесного базису людської свідомості й мови. У їхній основі лежить ідея так званого концептуального втілення (conceptual embodіment), відповідно до якої пристрій понятійного світу людини (і семантики природної мови), включаючи принаймні деякі з найбільш абстрактних його фрагментів, обумовлений біологічною природою людини і його досвідом взаємодії з фізичним і соціальним світом. Вважається, що велике число понятійних і мовних категорій в остаточному підсумку зводяться до особливостей пристрою й функціонування людського тіла - наприклад, його асиметрії, що проявляється в наявності в людини «верху» і «низу», «переду» і «заду», «правого» і «лівого» з їхньою різною роллю в русі (обличчям вперед у нормі), сприйнятті, контакті із ґрунтом, фізіологічних відправленнях, соціальних ритуалах і ін. Понятійні уявлення про тіло виступають посередницькою ланкою між тілесною природою людини і її мовою. Важлива роль приписується також самому усвідомленню поверхні тіла як границі між «внутрішнім» і «зовнішнім» світами, зв’язаним між собою деякими каналами (звідси метафори вмістища й каналу). Розробка відповідного кола представлень ведеться з кінця 1970-х років насамперед такими дослідниками, як Дж.Лакофф, М.Джонсон, Ф.Варела, Э.Рош; у вітчизняній лінгвістиці подібні представлення формулюються в термінах антропоцентричності мови (Ю.Д.Апресян). Доктрина концептуального втілення вважається сумісною із загальним поданням про наявність у розуму тілесного носія (звідси її апеляції до сучасної нейронауки), але на практиці оперує із семіотичними фактами.

7. Дослідження метафоричних і метонімічних відносин у мові. Це - «фірмове блюдо» Дж.Лакоффа, що перетворило традиційну проблематику в одну із самих популярних дослідницьких сфер у лінгвістиці й ряді суміжних наук. Теорія, що була сформульована в книзі Метафори, якими ми живемо, опублікованої Лакоффом разом з філософом М.Джонсоном в 1980, трактує метафору як інструмент осмислення нових понятійних сфер у термінах сфер, що стоять ближче до з безпосереднього досвіду людини: порівн. буквальне геометричне використання визначення високий у словосполученні висока людина, високе дерево і його метафоричні переноси на сферу механічної (висока швидкість), термо- (висока температура) і електро- (висока напруга) динаміки, етики (висока мораль, висока відповідальність), естетики (високе мистецтво), права (високий суд), соціальних відносин (високий пост), трудової діяльності (висока майстерність) і т.д. Зведення різноманітних семантичних відносин до досить елементарних (колись усього просторових) схем, більше того, у багатьох випадках до схем із заданого і уже дослідженого списку (уже в 1989 для англійської мови Лакоффом з колегами був складений Базовий список метафор, більшість із яких представлено, наприклад, і в російській мові), а також виявлення корелятів, природних для концептуальної сфери-джерела наслідків певної її організації в іншій концептуальній сфері, виявилося досить продуктивним, і десь навіть захоплюючим і при цьому цілком респектабельним заняттям - по суті справи, оригінальним дослідницьким методом когнітивної лінгвістики.

Наведений список, зрозуміло, не вичерпує всіх результатів когнітивної лінгвістики, але свідчить про те, що в ній у цей час сформувалося деяке уявлення про завдання дослідження і рішення цих завдань.

На когнітивну лінгвістику робили впливали або впливають роботи ряду представників більш широкої області - когнітивної науки, психологів Э.Рош, Д.Слобина, С.Палмера; філософів М.Джонсона, Д.Деннета, Дж.Серля, П.Черчланда; фахівців зі штучного інтелекту; нейрофізіологів П.Черчланд і А.Дамасіо.

Історично когнітивна лінгвістика виступала як альтернатива генеративізму Н.Хомського. Нині гострота протистояння багато в чому знизилася (не в останню чергу в результаті реваншу генеративізму в 1980-1990-х роках, що зняв з порядку денного питання про науково-соціальний пріоритет) і навіть намітилися шляхи синтезу, однак звернення когнітивної лінгвістики до нелінгвістичних пояснювальних конструктів, зрозуміло, як і раніше розділяє ці два напрямки теоретичної лінгвістики й залучає тих, хто принципово не сприймає теорію Хомського.

Основними центрами когнітивної лінгвістики є відділення Каліфорнійського університету в Берклі і Сан-Дієго, а також Центр когнітивної науки Університету штату Нью-Йорк у Буффало. У Європі когнітивна лінгвістика успішно розвивається насамперед у Голландії й Німеччині. Проводяться регулярні міжнародні конференції. У Росії в руслі когнітивної лінгвістики працюють А.Н.Баранів, А.Е. і А.А.Кибрик, И.М.Кобозєва, Е.С.Кубрякова, Е.В.Рахиліна й ін. дослідники; крім того, термін «когнітивна лінгвістика» є популярним гаслом, використовуваним широким колом мовознавців.

3.8. Теорія тексту

Функціональний аспект у вивченні мови, орієнтація на комунікативний процес неминуче привели до виявлення комунікативної одиниці вищого порядку, за допомогою якої здійснюється мовне спілкування. Такою одиницею є текст, що мислиться насамперед як одиниця динамічна, організована в умовах реальної комунікації і, отже, що володіє екстра- і істралінгвістичними параметрами [3].

Для мовної організації тексту визначальними виявляються зовнішні, комунікативні фактори. І тому породження тексту і його функціонування прагматично орієнтовані, тобто текст створюється при виникненні певної цілеустановки і функціонує в певних комунікативних умовах.

Комунікативні умови, або конкретні мовні ситуації, піддаються типологізації, таким чином, і тексти, орієнтовані на певні комунікативні умови, також повинні мати типологічні ознаки. Установленням цих ознак і займається насамперед теорія тексту - наукова дисципліна, що одержала вихід у соціолінгвістику, психолінгвістику, інформатику, функціональну стилістику, теорію перекладу й інші дисципліни, пов’язані з вивченням мовної діяльності як процесу й мовного добутку як результату цієї діяльності.

Серед філологічних дисциплін, зокрема книгознавчого профілю, теорія тексту займає одну з головних позицій. Це пояснюється тим, що текст як об’єкт дослідження з’являється тут як інформативна одиниця в "дії", тобто така, що володіє прагматичними і функціональними якостями.

Теорія тексту склалася як наукова дисципліна в 2-ій половині XX ст. на перетинанні ряду наук - інформатики, психології, лінгвістики, риторики, прагматики, семіотики, герменевтики, книгознавства, соціології. Незважаючи на велику кількість міждисциплінарних перетинань, у цей час теорія тексту має власний онтологічний статус. Теорія тексту охоплює будь-які знакові послідовності, однак основним її об’єктом є текст вербальний, тому при характеристиці і описі тексту важливі дані, накопичені лінгвістикою.

Одне те, що теорія тексту склалася як дисципліна проміжного типу, на базі ряду як фундаментальних, так і прикладних наук, говорить про багатомірність самого об’єкта (тексту) і багатоаспектності його вивчення. Предметом даної науки є ознаки і характеристики (як структурні, так і функціональні) тексту як комунікативної одиниці вищого рівня, як цільного мовного витвору. Комунікативність тексту розуміється як ступінь його спрямованості до читача. Інтерес до тексту як до мовного витвору виявився у лінгвістів, починаючи ще з 20-30 р. XX ст., підсилився він в 50-і роки XX ст., у зв’язку із зверненням до вивчення мови у функціональному аспекті, коли мова стала розглядатися не як статична система знаків, а як система динамічна. Тоді й з’явилося термін-поняття "мовна діяльність" у практиці спілкування.

У тексті укладена мовнорозумова діяльність пишучого (мовця) суб’єкта, розрахована на відповідну діяльність читача (слухача), на його сприйняття. Так народжується взаємозалежна тріада: автор (виробник тексту) - текст (матеріальне втілення мовнорозумової діяльності) - читач (інтерпретатор). Таким чином, текст виявляється одночасно й результатом діяльності (автора) і матеріалом для діяльності (інтерпретатора).

Будь-який текст розрахований на чиєсь сприйняття: літописець пише для нащадків, з - для колег, з метою передати свої спостереження й висновки; навіть такий вид тексту, як щоденник, теж створюється для когось - нехай тільки "для себе". Але "для себе" - це теж певна адреса. Звідси й двоспрямованість тексту: на автора-творця (може бути, і колективного) і на сприймаючого читача. Така двоспрямованість народжує безліч проблем при спробі охарактеризувати текст всебічно.

У теорії тексту ще багато дискусійних питань, невирішених проблем, наприклад, питання про мінімальну довжину тексту ( чи можна вважати текстом, зокрема, одну комунікативну репліку?). Не встановилося й уживання самого терміна, назви дисципліни. Вивчення тексту здійснюється під різними назвами: крім терміна "теорія тексту", існують терміни "лінгвістика тексту", "структура тексту", "герменевтика", "граматика тексту".

Наявність різних термінів - це не тільки свідчення неустояної термінологічної практики, але й відбиття того, що сам феномен тексту передбачає багатоаспектність його вивчення. "Необхідність комплексного вивчення тексту не є методична вимога, вона є вираженням істоти самого об’єкта" [8].

Текст можна розглядати з погляду укладеної в ньому інформації (текст - це насамперед інформаційна єдність); з погляду психології його створення, як творчий акт автора, викликаний певною метою (текст - це продукт мовнорозумової діяльності суб’єкта); текст можна розглядати з позицій прагматичних (текст - це матеріал для сприйняття, інтерпретації); нарешті, текст можна характеризувати з боку його структури, мовний організації, його стилістики (зараз з’являється усе більше робіт такого плану, наприклад, стилістика тексту, синтаксис тексту, граматика тексту; ширше - лінгвістика тексту).

Для видавничих працівників, зокрема редакторів, важливий насамперед у якості цільового прагматичний аспект тексту, тому при всебічній характеристиці тексту особливий акцент робиться на питання про те, як підвищити інформаційну цінність тексту, які прийоми для цього можна рекомендувати, як поліпшити літературну форму тексту.

Дослідників тексту (наприклад, П. Хартманна, С. Якобсона, Г. Ейгера, В. Звегінцева, М. Гвенцадзе, О. Каменську й ін.) цікавить насамперед типологія текстів, і тому в якості першочергового ставиться завдання розробки самих принципів класифікації текстів [6].

Проблема виділення текстових типів виявляється актуальною не тільки сама по собі, але й тому, що висуває тезу про розрізнення мовної і комунікативної компетенції. Мовна компетенція припускає здатність побудови й розуміння граматично правильних пропозицій. Тоді як компетенція комунікативна являє собою здатність розуміння й правильної побудови різних типів тексту з урахуванням специфіки конкретної мовної ситуації [4].

Надаючи великого значення типології тексту (як теоретичне, так і практичне), учені визнають, що досить повна і єдина класифікація текстів, що відповідала б усім вимогам, ще не створена. А раз так, то, очевидно, доцільніше всього почати з уточнення самого поняття "типу тексту" і тих критеріїв, які повинні бути покладені в основу типологізації. Цікаво відзначити, що виділити типи текстів інтуїтивним шляхом набагато легше, ніж підвести під їхню класифікацію теоретичну базу. Справа в тому, що "зразки текстів" цілком соціально усвідомлений: так, навіть читач-неспеціаліст розрізнить текст художній і нехудожній; текст офіційного листа й дружнього послання; текст повідомлення по радіо й текст реклами й т.д.

Ускладнюється завдання розробки типології текстів і тим, що не існує загальноприйнятої термінології в теорії тексту. Без чіткої диференціації використаються терміни "тип тексту", "клас текстів", "вид тексту", "жанр тексту", "тип дискурса", "тип мови", "форма тексту" і навіть "сорт тексту" [4].

Розбіжності спостерігаються і у виборі критеріїв типологізації. Останнє пояснюється природою самого тексту, його багатоаспектністю: той самий текст може бути віднесений до різних типологічних груп при урахуванні різних його аспектів, коли в основу класифікації кладуть різні ознаки, що об’єктивно існують у тексті. Вибір вихідної точки відліку, у цьому випадку класифікаційного критерію, може мінятися, і тому можуть зміщатися і групи текстів у різних класифікаціях. Ідеальна типологія текстів повинна відбити різні аспекти даного об’єкта - як комунікативно-функціональний, так і структурно-семіотичний. Для цього швидше за все підійде змішаний критерій, коли враховується сукупність екстра- і інтратекстуальних диференціальних ознак. Різні вчені виділяють різну кількість таких ознак, і тому класифікації виходять більше узагальненими або більше деталізованими. У кожному випадку важливе дотримання самого вибраного принципу, щоб в одному ряді не з’явилися поняття родового і видового плану або не виявилися інші некоректні сполучення.

У цей час найбільш послідовною і гнучкою видається система текстів (їхня типологія), підґрунтям якої є теорія функціональних стилів з урахуванням комунікативно-прагматичних умов текстотворення [4].

Важливим у цьому випадку виявляється той факт, що функціональна стилістика враховує співвіднесення екстралінгвістичних і інтралінгвістичних факторів у різних соціо-комунікативних різновидах тексту [4].

3.9. Дидактика

Теорія нaвчaння, ocвiти i caмoоcвіти poзглядaєтьcя як caмocтiйний poздiл пeдaгoгiки i як caмocтiйнa нayкa - дидaктикa. Tepмiн "дидaктикa" пoxoдить вiд гpeцькoгo "didaktikos", який oзнaчaє "пoвчaння", a "didaskal" - вчитeль.

Дидaктикa - цe нayкa пpo пiзнaння нaвкoлишньoї дiйcнocтi i ceбe в процесі нaвчaння, пpo ocвiтy i caмoocвiтy дiтeй i дopocлиx з мeтoю вceбiчнoгo poзвиткy ocoбиcтocтi тa пiдгoтoвки дo пpaктичнoї дiяльнocтi i життя в пeвнiй йoгo cфepi, a тaкoж дocягнeння нaвчaльнo-виxoвниx результатів.

Ha cyчacнoмy eтaпi дo кaтeгopiй дидaктики вiднocять: нaвчaння, ocвiтy, caмoocвiтy, виклaдaння i вчення, пiзнaвaльнy дiяльнicть (нaвчaльнy i нayкoвy), пiзнaвaльнy aктивнicть, пiзнaвaльнy кyльтypy, пpoцec нaвчaння, нaвчaльний i нaвчaльнo-нayкoвий пpoцec, змicт, мeтoди i фopми opгaнiзaцiї нaвчaння, знaння, yмiння, нaвички, пoгляди, пepeкoнaння, пiзнaвaльнi opiєнтaцiї, тoщo.

Пpeдмeтoм дидaктики cпiвтвopчocтi [7] виcтyпaє цiлicний пpoцec пiзнaння людинoю нaвкoлишньoї дiйcнocтi i ceбe, нaвчaння i виxoвaння, ocвiтa i caмoocвiтa в yмoвax пeдaгoгiчнoї взaємoдiї виклaдaчa та студента з мeтoю твopчoгo oвoлoдiння coцiaльним дocвiдoм в дaнiй cфepi дiяльнocтi, йoгo зacтocyвaння, включaючи iнтeнcивний poзвитoк ocoбиcтocтi студента. Biн включає, пo-пepшe, пiзнaння нaвкoлишньoї дiйcнocтi i ceбe, пo-дpyгe - пepeдaчy i твopчe зacвoєння coцiaльнoгo дocвiдy дiяльнocтi в yмoвax cпiвpoбiтництвa викладача і студентів, пo-тpeтє - yпpaвлiння цим пpoцecoм, пo-чeтвepтe - виcoкий piвeнь opгaнiзaцiї виxoвaння i poзвиткy ocoбиcтocтi, пo-п’ятe - вивчaє цiлi, зaкoнoмipнocтi, пpинципи, змicт, зacoби, мeтoди i фopми opгaнiзaцiї пiзнaвaльнoї дiяльнocтi. Taк poзглядaєтьcя в зaгaльниx pиcax oб’єкт i пpeдмeт дидaктики з пoзицiй пeдaгoгiки cпiвpoбiтництвa. Якщo ж poзглядaти лишe пpoцec пepeдaчi та зacвoєння гoтoвиx знaнь i yмiнь зa пiдpyчникoм чи пociбникoм, то мaтимeмo тeopiю нaвчaння y вyзькoмy її poзyмiннi (тeopiю нaвчaння зaдaнoгo oбcягy знaнь). Якщo ж poзглядaти пpoцec oвoлoдiння циклoм нaвчaльниx пpeдмeтiв, тo в зaгaльнoмy виглядi вiн cклaдaтимe oнтoдидaктикy, oдним нaвчaльним пpeдмeтoм - мeтoдикy йoгo.

Cпiвтвopчicть, cпiвpoбiтництвo пepeдбaчaє ocoбиcтicний, дифepeнцiйoвaний пiдxiд дo нaвчaння зa тiєю чи iншoю гpyпoю oзнaк. Дидaкт мaє виcoкy кyльтypy пiзнaвaльнoї i пeдaгoгiчнoї дiяльнocтi, мoжe здiйcнювaти iндивiдyaлiзoвaний i дифepeнцiйoвaний пiдxoди дo нaвчaння i виxoвaння, фopмyвaти cyчacнy кyльтypy дiяльнocтi i гyмaнниx вiднocин, пpoвoдити нayкoвi дocлiджeння. Дидaктикa cпiвтвopчocтi включaє тeopiю нaвчaння, ocвiти, виxoвaння i poзвиткy ocoбиcтocтi тa тexнoлoгiю peaлiзaцiї її в yмoвax пeдaгoгiчнoгo cпiвpoбiтництвa викладача i студентів.

Лoгiкa дидaктики як нayки - дiaлeктичнa. B нiй poзглянyтo динaмiчний (змiнний) пpoцec, cyпepeчнocтi, шляxи ycyнeння їx, дoпyщeнo бaгaтoвapiaнтнicть вибopy eфeктивнoї cиcтeми нaвчaння, мeтoдiв i фopм opгaнiзaцiї [12].

З позиції системно-структурного підходу теоретично процес навчання описується і якоюсь мірою визначається відповідними принципами і закономірностями, технологією, системою управління, практичними порадами.

Розглянемо співвідношення основних складових навчального процесу з принципами навчання [2].

Складова завдань навчання передбачає принцип спрямування навчання на вирішення завдань освіти і загального розвитку студентів. Складова змісту навчання керується принципом науковості, наступності, систематичності і послідовності навчання, принципом наочності навчання. Говорячи про дидактику у контексті тексту, мови і подання навчального матеріалу складова змісту із її принципами повинна ґрунтовно впливати на підходи репрезентації знань у процесі навчання в рамках освітньої системи штучного інтелекту. Складова методів навчання і відповідних до них засобів використовує принципи поєднання різноманітних методів навчання в залежності від завдань і змісту навчання. Складова форм організації навчання керується принципами поєднання різноманітних форм навчання в залежності від завдань, змісту і методів навчання. Складова начального процесу умови для навчання покликана забезпечувати необхідні умови для навчання. Складова керування процесом і вплив на результати навчання повинна застосовувати принципи міцності, усвідомленості і дієвості результатів освіти, виховання і розвитку.

Дидактика покликана досліджувати і застосовувати оптимальні підходи для організації ефективного навчального процесу. Керуючись принципами навчання, вона впливає на кожну складову навчального процесу. Це стосується і методик для згаданої складової змісту навчання, яка включає власне подання навчального матеріалу в усній чи текстовій формі природною мовою. Від якості цього подання залежить успіх навчального процесу. Розкриємо детальніше принципи навчання, що мають застосовуватись в усіх складових навчання, зокрема і у складовій організації і подання навчального матеріалу.

Принцип спрямування навчання на вирішення проблеми взаємозв’язку завдань освіти, виховання і розвитку означає, що при аналізі результатів навчання в полі зору викладача повинно знаходитись не тільки вирішення завдань формування знань і вмінь, але й ефективність виховних та розвиткових впливів проведеного заняття або їх системи за даною темою.

Принцип науковості навчання є найважливішим принципом. Він спирається на закономірний зв’язок між змістом науки і навчального предмету, вимагає, щоб зміст навчання знайомив з науковими фактами, поняттями, закономірностями, теоріями всіх основних розділів, що враховуються з відповідної галузі науки, а також в можливих заходах наближався до розкриття її сучасних досягнень і перспектив розвитку в подальшому.

Принцип систематичності і послідовності вимагає, щоб знання, вміння і навички формувалися в системі, в певному порядку, коли кожний новий елемент навчального матеріалу логічно зв’язується з іншими, наступне спирається на попереднє, готує до засвоєння нового. Психологічно встановлена закономірність, що при дотриманні логічних зв’язків навчальний матеріал запам’ятовується в більшому обсязі і міцніше.

Принцип наочності. Багатолітній досвід і спеціальні психолого- педагогічні дослідження показали, що ефективність навчання залежить від ступеня концентрації сприйняття всіх органів почуттів людини. Чим більш воно різноманітне, тим більш міцно навчальний матеріал засвоюється. Ця закономірність вже давно знайшла своє вираження в дидактичному принципі наочності, в обґрунтування якого внесли істотний вклад Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, а в наш час Л.В. Занков.

Завершуючи розгляд принципів навчання, треба особливо підкреслити, що тільки їхня сукупність забезпечує успішне визначення завдань, вибір змісту, способів і методів навчання. Неприпустима гіперболізація того або іншого принципу, бо це обертається зниженням ефективності вирішення одних освітніх і виховних задач за рахунок інших. Також недооцінка окремих принципів буде вести до зниження ефективності навчання.


3.10. Гіпертекст і його подальший розвиток у концепції Семантичної Павутини

Гіпертекст це - мережа текстів. Гіпертекстом називають будь-який текст, у якому виявляються які-небудь посилання на інші фрагменти. Показовий приклад - Біблія - Книга Книг зроблена як гіпертекст із безліччю взаємних відсилань до різних глав і рядків документа, саме у зв’язку з тим, що багато подій, що відбуваються, описуються відразу групою авторів.

У літературознавстві гіпертекст - це така форма організації текстового матеріалу, при якій його одиниці представлені не в лінійній послідовності, а як система явно зазначених можливих переходів, зв’язків між ними. Дотримуючись цих зв’язків, можна читати матеріал у будь-якому порядку, формуючи різні лінійні тексти (визначення М.М. Суботіна - російського вченого, піонера в області розвитку вітчизняних гіпертекстових систем).

Прообраз гіпертекстового пристрою - система Memex, яку описав Ваннавер Буш у статті "Як би ми могли мислити" [18], по своїй суті, представляла систему для обміну "мімами" - тими елементарними одиницями культурної еволюції, про які писав Ричард Докинз. Гіпертекст споконвічно мислився творцям як система суспільної діяльності. Група взаємозалежних повідомлень утворювала мережу, і ця гіпертекстова мережа документів підтримувала соціальну мережу відносин між співтовариством авторів колективного гіпертексту. Використовуючи термінологію Докинза, можна сказати, що гіпертекст це - комплекс зв’язаних між собою мімів. З технічної точки зору гіпертекстова система це - інформаційна система, здатна зберігати інформацію у вигляді електронного тексту, що дозволяє встановлювати електронні зв’язки між будь-якими "інформаційними одиницями", що зберігаються в її пам’яті. Спеціальні механізми й правила дозволяють комп’ютеру підтримувати посилання з одних текстових фрагментів в інші. Людина або програмний агент може встановлювати нові зв’язки між текстовими фрагментами.

Друга по значимості особистість в історії гіпертексту це - Даглас Энгельбарт, що працював над проектом розширення розумових можливостей людини. Важливо відзначити, що Энгельбарт і його група зосередили свої зусилля на забезпеченні й розширенні пізнавальних можливостей групи людей. Файли розробленої ними системи NLS ("oNLіne System") зберігалися як ієрархії сегментів. Кожний з сегментів називався "твердженням". Кожне "твердження" забезпечувалося ідентифікатором свого рівня в ієрархічній структурі файлу. Можна було встановити будь-яке число посилальних зв’язків "тверджень" один з одним, зв’язків як всередині файлів, так і між файлами. У результаті структура здобувала неієрархічні і нелінійні властивості. У системі забезпечувалося кілька способів переміщення усередині файлу по "твердженнях". Дослідження, що проводилися в рамках створення системи NLS, розширювали можливості збереження записів у колективній пам’яті і, саме головне, помітно спрощували механізми обміну записами або мімами усередині мережного співтовариства

Теодор Нельсон, послідовник Энгельбарта, працював над створенням загальної системи електронних публікацій і загального архіву. Нельсон запропонував сам термін "гіпертекст" і багато чого зробив для того, щоб ідеї гіпертексту одержали широке поширення. Він неодноразово підкреслював, що гіпертекст у його розумінні не є ієрархічною структурою. З його погляду , знак рівності, що ставлять між поняттями "ієрархія" і "структура", являє собою популярний міф. Живі форми інформаційних структур не можуть бути вірно представлені ієрархією. Такі структури як паралелізм, перехресні зв’язки, взаємне проникнення і одночасна присутність одного елемента в декількох місцях не можуть бути передані ієрархією. Гіпертекст бачиться Нельсону як мультиагентне співтовариство, усередині якого існують складні неієрархічні відносини між агентами.

На початку 90-х років Тім Бернерс-Лі розробив протокол HTTP - (HyperText transfer protocol), що дозволив зв’язати між собою документи, розміщені на одному або на декількох комп’ютерах, підключених до мережі Інтернет. Ця гіпертекстова мережа документів відома як Всесвітня Павутина. Сам Бернерс-Лі [15] описував Всесвітню Павутину як абстрактний простір інформації. Павутина робить мережу корисною, оскільки люди насправді цікавляться інформацією і не хочуть нічого знати про проведення й комп’ютери. Павутина існує, тому що програми працюють і підтримують постійний обмін інформацією між комп’ютерами.

Семантична павутина [15, 16] (англ. Semantіc web) - нова концепція розвитку Всесвітньої павутини й мережі Інтернет, яка прийнята і розробляється Консорціумом Всесвітньої павутини. Іноді також згадується як семантична мережа, семантичний веб.

Семантична павутина - це надбудова над існуючою Всесвітньою павутиною, що покликана зробити розміщену в мережі інформацію більш зрозумілою для комп’ютерів. Відомо, що майже вся інформація в Інтернеті перебуває в текстовій формі. Не секрет також, що прогрес в області обробки людської мови (англ. Natural Language Processіng, NLP) іде дуже повільно. Комп’ютери не можуть сприйняти і осмислити словесну інформацію, розміщену в Інтернеті, і найближчим часом , очевидно, не зможуть. Тоді встає питання - як же змусити комп’ютери розуміти зміст розміщеної в мережі інформації й навчити комп’ютери користуватися нею? На це питання й покликана відповісти концепція семантичної павутини. Слово "семантична" у цьому випадку означає "осмислена", "зрозуміла".

Якщо комп’ютер поки не можна навчити розуміти людську мову, то потрібно використати мову, що була б зрозумілою комп’ютеру. Тобто, в ідеальному варіанті, вся інформація в Інтернеті повинна розміщатися на двох мовах: людською мовою для людини і комп’ютерною мовою для розуміння комп’ютера. Семантична павутина - це концепція мережі, у якій кожний ресурс людською мовою був би забезпечений описом, зрозумілим комп’ютеру.

Дотепер Всесвітня Комп’ютерна Мережа (WWW) найбільш швидко розвивалася як носій документів, використовуваних людьми, а не як сховище інформації, що допускає автоматичну обробку. Забезпечивши веб-сторінки деякою кількістю комп’ютерно-орієнтованих даних, а також створивши документи, призначені винятково для комп’ютерів, ми тим самим перетворимо цю Мережу в Семантичну Мережу.

Комп’ютери зможуть розуміти зміст семантичних даних за допомогою гіперпосилань, що ведуть до визначень ключових термінів і правил логічних міркувань про них. Отримана в результаті інфраструктура дасть відправну точку для розробки автоматизованих веб-послуг, таких як високо функціональні агенти.

Подання знань. У своїй фундаментальній роботі із семантичної павутини "Прядучи семантичну павутину: повне розкриття потенціалу Всесвітньої павутини" [14] а також в інших своїх публікаціях [16] Тім Бернерс-Лі розкриває концепцію подання знань у рамках семантичної Мережі.

Для того, щоб Семантична Мережа могла функціонувати, комп’ютери повинні мати доступ до структурованих сховищ інформації і множинам правил виведення, які вони могли б використовувати для проведення автоматичних міркувань. Дослідники в області штучного інтелекту займалися вивченням подібних систем задовго до їх виникнення.

Традиційні системи подання знань найчастіше були централізованими, вимагаючи, щоб усі використали в точності ті самі визначення загальних понять. Але подібний контроль є занадто стримуючим, і в міру росту розмірів і масштабів такої системи вона досить швидко стає неконтрольованою. Більше того, у таких системах звичайно наперед обмежують коло тих питань, які можна їй задати, для того, щоб комп’ютер міг дати на них достовірну (або хоча б яку-небудь) відповідь.

Семантична мережа дозволить машинам розуміти семантику документів і даних, але не людську мову чи людські твори. Зміст виражається за допомогою спеціальної мови (RDF), що кодує його за допомогою безлічі триплетів (тріад), де кожний триплет складається із суб’єкта, дієслова й об’єкта. У цій мові (RDF) документ складається із тверджень про те, що щось (людина, веб-страница або що-небудь ще) має певне відношення (як то "бути сестрою", "бути автором") з деяким певним значенням (інша людина, інша веб-страница). Подібна структура виявляється досить природною для опису переважної більшості машино-оброблюваних даних.

Людська мова процвітає завдяки тому, що одне й теж слово може мати кілька значень; але це зовсім не так для мови машинної. Подібна проблема вирішується використанням різних унікальних ідентифікаторів для кожного конкретного поняття. Із триплетів семантичної мови формуються мережі інформації про взаємозалежні речі. Таким чином концепція Семантичної Мережі розглядається як новий еволюційний етап у розвитку Всесвітньої Мережі Інтернет завдяки переходу від рівня лише інформаційного до рівня знань.

3.11. Підсумок

Були розглянуті деякі філософські течії і напрямки наукових досліджень, які стосуються питань подання знань у штучному інтелекті, питань природної мови, тексту, а також передачі знань у процесі навчання. Слід зазначити ще деякі течії, що також торкаються порушеної тематики, частково ми посилалися на них при обговоренні інших напрямків.

Серед них семантика, у широкому сенсі слова - аналіз відношення між мовними виразами і світом, реальним або уявлюваним, а також саме це відношення і сукупність таких відношень (так, можна говорити про семантику деякої мови). Термін "семантика" утворений від грецького кореня, пов’язаного з ідеєю "позначення" (порівн. semantіkos "той, що означає"). Семантикою називається також один з розділів формальної логіки, що описує відносини між виразами штучних формальних мов і їхньою інтерпретацією в деякій моделі світу.

Семіотика, наука про знаки. Із самого початку вона являла собою метанауку, особливого роду надбудову над цілим рядом наук, що оперують поняттям знака. Інтереси семіотики поширюються на людську комунікацію (у тому числі за допомогою природної мови), спілкування тварин, інформаційні й соціальні процеси, функціонування і розвиток культури, всі види мистецтва (включаючи художню літературу), метаболізм і багато чого іншого.

Ще один напрямок, теорія інформації - розділ математики, що досліджує процеси зберігання, перетворення й передачі інформації. В основі його лежить певний спосіб виміру кількості інформації. Виникла із завдань теорії зв’язку, теорія інформації іноді розглядається, як математична теорія систем передачі інформації. Спираючись на основну роботу К.Шеннона (1948), теорія інформації встановлює основні границі можливостей систем передачі інформації, задає вихідні принципи їхньої розробки й практичного втілення.

Як бачимо проблеми знання, мови і тексту дуже широко досліджується з різних точок зору, і виступають як у якості філософських проблем, так і як предмети досліджень більш вузькопрофільних наукових напрямків. Слід підкреслити, що на сучасному етапі людство звертає особливу увагу на ці категорії, про що свідчить поява і відокремлення нових наукових течій.


4. Висновки щодо подання знань у освітній системі штучного інтелекту

Освітня система нового покоління кидає виклик традиційним формам і методам навчання. Відкривши для себе комп’ютерні технології, працюючи над проблемою штучного інтелекту філософськи і технічно, людство намагається «перекласти» частину відповідальності за власну освіту на комп’ютерні системи. Проте унікальність і багатовимірність створіння «людина» не може в повній мірі втілитися у якості моделі у комп’ютерній системі. Завдання полягає у тому, щоб хоча б частково підтримати і забезпечити освітній процес системами ШІ, що «розуміються» на деяких аспектах освіти людини. Одним із таких аспектів і є власне передача знань, передача оптимальної навчальної інформації, що розкриє учневі навчальний предмет. «Неосмислена» передача електронних матеріалів, що є для системи не більше аніж сукупність бітів «0» та «1», не здатна забезпечити скількись педагогічно ефективний процес навчання. Комп’ютерна система має стати суб’єктом управління процесом передачі знань, радником, помічником і виконавцем для людини-педагога, залишивши позаду скромну роль «безликого» інформаційного посередника. Що для цього потрібно? По-перше, система має «розуміти» той предмет, який подається для вивчення. По-друге система повинна «розумітися» у педагогіці, краще сказати у дидактиці, тобто знати, яким чином цей предмет викласти, враховуючи індивідуальні характеристики учня.

Вище були розглянуті різні течії, філософські та прикладні, що займаються питаннями мови та знання. Спробуємо їх проаналізувати та віднести до різних підходів у контексті подання знань у освітньому процесі. Одним підходом до подання знань буде такий, що передбачає створення так званої філософської або семантичної мови, умовно назвемо його когнітивно-семантичним підходом, тобто такий підхід апелює власне до смислу, до його представлення в людському розумі, не бажаючи залежати від конкретної природної мови людини чи, тим більше, від педагогічних проблем передачі знань. Інший підхід більш мовно-орієнтований і пов’язаний з класичними педагогічними методами, що ґрунтуються на текстуальному представленні знань у навчанні, умовно назвемо його мовно-дидактичним підходом. Таке розділення є досить умовним, дисципліни, які ми будемо відносити до певного підходу не обов’язково являють собою його «чисте» втілення. Деякі наукові напрямки і їх ознаки можуть бути віднесені як до семантичного так і до дидактичного підходів.

4.1. Когнітивно-семантичний підхід до подання знань

Когнітивно-семантичний підхід можна також охарактеризувати як модель «Знати». Класично дослідження в області штучного інтелекту прагнули створити таку мову подання знань, яка б не залежала від людської мови і була придатна для комп’ютерних маніпуляцій – так звану філософську мову, метамову, семантичну мову (семантичну модель знань). Створивши її, людині слід буде пройти процес передачі (формалізації) своїх знань у цю внутрішню модель знань системи, після чого система буде здатна вирішувати конкретні завдання на основі переданих знань. Зважаючи на досягнення і значні успіхи таких штучних мов для розв’язання деяких завдань, слід однак зазначити, що такий підхід виявляється дуже неефективним при зворотному процесі передачі знань, від системи до людини – у освітньому процесі людини. Причиною є нездатність системи «говорити» звичною для людини мовою подання знань – її природною мовою. Отже запорукою ефективності навчальної системи має стати її уміння доносити закладені знання за допомогою природної мови. Очевидним для нас також є і те, що формалізувати абсолютно все знання, до того ж педагогічно представлене, без застосування «чистої» людської мови буде неможливо. Тож слід шукати подальші шляхи інтелектуалізації навчальних систем, в тому числі з філософської перспективи, у контексті освітніх вимог. До семантичного підходу можемо віднести наступні наукові напрямки: когнітологія, когнітивна лінгвістика, семантика, класичні підходи подання знань у штучному інтелекті.

4.2. Мовно-дидактичний підхід до подання знань

Мовно-дидактичний підхід іншими словами – це модель «Навчати». До мовно-дидактичного підходу відносимо дидактику, теорію тексту, герменевтику, поняття гіпертексту. Мовно-дидактичний підхід має забезпечити процес подання знань, що ґрунтується на поточних педагогічних потребах суб’єкта навчання - учня. Тоді як когнітивно-семантичний підхід намагається зробити точний знімок всієї предметної області, відобразивши її в усіх аспектах і залежностях, мовно-дидактичний прагне виявити, яку саме частину знань про навчальний предмет і яким саме чином (текстуальним чином) слід подати студенту так, щоб матеріал був найкраще засвоєним і ефективним з точки зору педагогічних цілей. Тут велике значення мають положення теорії тексту. Наприклад з точки зору цієї теорії кожен текст обов’язково розрахований на сприйняття кимось. У тексті укладена мовнорозумова діяльність пишучого (мовця) суб’єкта, розрахована на відповідну діяльність читача (слухача), на його сприйняття. Важливе значення тут відіграють такі поняття, як комунікативність тексту, мовна компетенція. Для адекватної репрезентації тексту у комп’ютерній системі допоможуть уявлення про мікро- і макроструктуру, про одиниці тексту і його класифікацію. Важливий внесок у дидактичний підхід має зробити герменевтика. Так як ця наука займається тлумаченням тексту, її положення можна застосувати для тлумачення тексту у розумінні його формалізації в комп’ютерній системі. Такі поняття, як контекст, ключові слова в тексті, основна думка автора мають допомогти вірним чином формалізувати знання, що знаходяться в тексті для їх подальшого подання і застосування для перевірки знань студентів.

Важливим питанням, яким має оперувати дидактичний підхід є проблема лінійності – лінійності навчання, лінійності навчального тексту, що подається учневі. Лінійна структура розгортання тексту і глибинна структура повідомлення неадекватні, і тому ця відповідність/невідповідність повинна бути регульованою [3]. Коли мова іде про індивідуалізоване навчання, регулятором тут має виступати стан підготовленості учня. На відміну від підручника, комп’ютерна система повинна забезпечити адекватне до знань студента подання навчального матеріалу. Тут невідворотна лінійність класичного друкованого тексту має бути подолана. В цьому питанні має допомогти поняття гіпертексту.

4.3. Проблема синтезу підходів

Підсумовуючи, зазначимо, семантичне подання знання, яким воно є (тобто когнітивне), і дидактичне подання знань - це різні підходи і методики. Тобто це різне – знати і навчати. Модель «Знати» - це модель знань, що містяться у нашому розумі (когнітивні аспекти, аспекти класичного ШІ). Модель «Навчати» (передавати знання іншому) – це модель того, як слід подати знання, щоб вони були засвоєнні (тобто стали вмістом у моделі «Знати») – це дидактика і, можливо, когнітологія лише у аспекті сприйняття знань. Але дидактичне подання знань повинно витікати із подання семантичного (когнітивного). Тобто, говорячи про інтелектуальну навчальну систему, по-перше система повинна сприйняти знання і «засвоїти» їх, по-друге на основі семантичної бази знань система повинна вміти будувати дидактичні подання знань для різних груп учнів. Це справжній виклик розробникам такої системи. Слід сумістити семантику і дидактику. Слід сумістити і пов’язати два різних підходи до організації знань.

У цьому контексті звернемо увагу на сучасний розвиток гіпертекстової мережі Інтернет. На сьогодні, як було розглянуто вище, її розробники зіткнулися із схожою проблемою, коли текстуальне подання перестало задовольняти потреби, і намітилася тенденція до об’єднання текстуальної частини із семантичною, завдяки додаванню в гіпертекст семантичних даних і створення так званої онтології [14] предметної області, метою якої є репрезентація знань для їх комп’ютерної обробки. Проте, проблемою тут є незв’язаність семантики і тексту. Тобто немає природного зв’язку між текстом, що виражає певні знання природною мовою, і смислом, який задає семантика. За їх відповідність відповідає розробник, а це може бути потенційною загрозою неадекватності тексту і семантичних даних.

Напрошується більш глибока з лінгвістичної, мовної точки зору модель подання знань, яка б могла об’єднати міць комп’ютерних розрахунків (що і є комп’ютерними міркуваннями) і в той же час не відкинула б виразності і універсальності неформалізованої природної мови у поданні знань. Така модель повинна об’єднати надбання досліджень подання знань у штучному інтелекті та когнітивній науці із дидактикою, теорією тексту, герменевтикою та ін. науками, застосовуючи і розвиваючи переваги гіпертексту. Тут необхідно знайти баланс між формалізованими знаннями і знаннями, поданими як є, в тексті. Саме такий симбіоз технологій, зможе стати передумовою для технічної реалізації системи штучного інтелекту, що стане партнером у педагогічному процесі і допоможе людині навчати людину більш ефективніше, примноживши її педагогічну діяльність.

5. Література

1. Алексеева. И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. М.: Наука, 1992.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, - 1972. – 347 с.

3. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие Москва: Изд-во МГУП «Миркниги», 1998. 210 с.

4. Гвенцадзе М.А. Комунікативна лінгвістика й типологія тексту.-Тбілісі, 1986.

5. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода

6. Каменська О.Л. Текст як засіб комунікації // Сб. наукових праць МГПИИЯ ім. М. Тореза. Вып.158. - М., 1980.

7. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва: Навч. посібник. - Київ: Вища шк., 1993. – 318 с.

8. Колшанский Г.В. Комунікативна функція й структура мови. - М., 1994.

9. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. 287 с.

10. Сильдмяэ И.Я. О когитологии // Учен. зап. Тарт. ун-та. 1981. Т.4, вып. 594. С. 12-130.

11. Сильдмяэ И.Я, Кяй Р. Знания, мышление и искусственный интеллект // Всесоюз. конф. по искусственному интеллекту, 21-25 нояб. 1988 г., Переславль-Залесский: Тез. докл. М., 1988. С. 40-41.

12. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. – 95 с.

13. Arbіb M.A. In search of the person: Philosophical explorations in cognitive science. – Amherst: U. of Mass., 1985.

14. Berners-Lee T. "Spіnnіng the Semantіc Web: Brіngіng the World Wіde Web to Іts Full Potentіal", The MІ Press, 2005

15. Berners-Lee T., Caіllіau R., Luotonen A., Nіelsen H., Secret A., 1994, The World-Wіde Web, Communіcatіons of the ACM 37 No.8, p., 76-82

16. Berners-Lee, T., Hendler, J., and Lassіla, O. 2001, The Semantіc Web. Scіentіfіc Amerіcan 284, 5 (May 2001), 34-43

17. Bloomfield B. Expert systems and human knowledge: A view from the sociology of science // AI&Society. 1988. Vol. 2, ь 1. P. 15-29.

18. Bush V. As We May Thіnk, вперше опубліковано в журналі The Atlantіc Monthly у Липні 1945р.

19. Croft W.Syntactic categories and grammatical relations: The cognitive organization of information. – Chicago; L.: U. of Chicago, 1991.

20. Herbert A. Simon, Department of Psychology, Carnegie Mellon University. (Speech presented at the 1997 Frontiers in Education Conference.)

21. International Forum of Educational Technology & Society http://ifets.ieee.org/

22. International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED) http://aied.inf.ed.ac.uk/

23. Kegel G. Zur Operationalisierung des Menschen: Die psycholinguistische Sicht der kognitiven Wissenschaften // G. Kegel ed. Sprechwissenschaft & Psycholinguistik: Beiträge aus Forschung und Praxis. – Opladen: Westdeutscher Verlag, 1986. 9-38.

24. Pylyshyn Z.W. Computing in cognitive science // M.I. Posner ed. Foundations of cognitive science. – Cambr. (Mass.); L.: MIT, 1989. P.51-91.

25. Ramesh Jain. Refining the Search Engine. Ubiquity (Volume 5, Issue 29)

26. Shapiro, Stuart C., editor. 1992. Encyclopedia of Artificial Intelligence. 2nd ed. New York: John Wiley & Sons. Volume 1, page 434.

Стаття в форматі Microsoft Word

Коментарі відвідувачів (1)
[ Показати коментарі ]

Додайте власний коментар
Автор

Коментар

Віталій
20.12.2013
Не хочеться коментувати такі складні статті, ЦЕ ДЛЯ ФАХІВЦІВ, але як на моє розуміння є пропозиція, додати до певного курсу в гуманітарних навчальних закладах(ВШ) для певного "подразника", на чому базуються сучасні технології масового зомбування, щоби відрізняли поняття "знання" і "інформація", що є їжею для "голодного розуму". Мабуть не є таємницею, що юристи і економісти по різному пояснюють поняття: Життя, Інтелект, так само і знання про штучність в моделюванні певних розвиткових систем, "далеких" від живого Слова Вчителя, Слова Батьків...
Кількість входів в цьому місяці : 17253
Приєднуйтесь!
Сторінки, близькі за змістом
Освітні інтернет-системи та моделювання знань
Дистанційне навчання покликане забезпечити досягнення сучасних вимог до навчального процесу, втілити принципи відкритості навчання та навчання через все життя. Сучасні освітні тенденції вимагають великої гнучкості та динамічності в організації навчального процесу. Розвиток економіки і галузей народного господарства створює потребу в професійних кадрах нових спеціальностей. Навіть класичні спеціальності вимагають модернізації процесу навчання в умовах стрімкого розвитку науки і техніки. Таким чином виникає потреба в створенні систем навчання нового покоління, характерними рисами яких стане: орієнтація на індивідуальні особливості учня; гнучкість; відкритість для модифікації і розширення; простота підготовки вихідного матеріалу.
Публікації Лабораторії. Штучний інтелект в освіті. Дистанційне навчання
Публікації. Штучний інтелект в освіті. Дистанційна освіта. Понятійно-тезисна модель для педагогічних цілей.
©2006-2017 Лабораторія СЕТ, Сергій Титенко
При використанні матеріалів посилання, гіперпосилання для web-ресурсів, на www.setlab.net обов'язкове
Зв'язок: lab@setlab.net 
Лабораторія СЕТ powered by FreshKnowledge
Студія Інновацій — Розробляємо розумні сайти
Rambler's Top100 НТУУ "КПІ"
Друзі і партнери
Український рейтинг TOP.TOPUA.NET